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核心素养视野下的校本课程开发管理
录入:xzs  点击次数:216  录入日期:2018年05月04日

核心素养视野下的校本课程开发管理

郑智超 李凯

摘要:校本课程建设是发展与培育学生核心素养的重要切入点。就学校而言,如何做好校本课程开发管理,便成为一个关键问题。一种有效的校本课程管理开发,离不开对校本课程开发管理内涵的深层次的理解,离不开对实践中问题的把握,离不开切实可行的改进策略与方法。

关键词:核心素养;校本课程开发管理;改进策略

校本课程开发管理,通俗地讲就是对学校校本课程的管理。在关注学生发展、培养学生核心素养教育改革趋势的影响下,各国落实学生发展核心素养的一个重要方式就是基于核心素养进行课程体系改革。作为国家课程体系的重要一环,校本课程在学生核心素养培育中发挥着重要的作用。作为课程活动和管理活动的结合体,校本课程开发管理的优劣在一定程度上影响了学校校本课程建设的质量。

一、校本课程开发管理的内涵

核心素养视野下的校本课程管理兼有管理与课程的特性,既是一种管理智慧的运用,也是一种多元主体参与的活动,更是学校渐进发展的历程。

(一)基于学校管理智慧的运用

校本课程开发管理是基于学校的一种管理智慧的运用。这种智慧不仅表现在课程内容上,还表现在课程实施过程中。校本性是校本课程管理的基本内涵,同时折射出学校的主体特性。在核心素养的背景下,校本性的一个重要诉求是如何充分利用学校的各方面课程资源要素为学生创设跨学科的、综合性的学习内容。

学校课程管理本质上是学校运用自身的教育哲学,挖掘学校文化,利用课程资源,促进学校课程发展、设计与实现学校对学生毕业形象期待,达成课程愿景的过程。校本课程开发管理并不独立于课程之外,也不是游离于教师与管理者之外的,而是深深扎根于学校独特的教育哲学理念,融入教师与管理者的主体观念之中,是学校课程实践活动的力量源泉。作为一种外显的活动,它彰显了学校的精神内涵,突出了学校自身的独特性。

(二)基于实践多元主体参与互动的民主过程

校本课程管理是一种基于实践的多元主体参与互动的民主过程,蕴含着大量的学校情境之中的现实问题。从校本课程的视角出发,关注师生间的互动问题、教师与管理者间的关系问题、人的发展与学校文化的关系问题以及学校与社会的关系等,这些都是素养指向下的校本课程开发管理躲不掉、绕不开的问题。

服务于学生核心素养的培育,致力于学校长远的发展,是其基本的价值追求。无疑,校本课程开发管理可以视为一种实践性的活动。它是以课程方案为中介,以课程为载体来协调教师与管理者之间、教师与教师之间、学生与教师之间的交往关系。交流与协作作为各国核心素养的重要的内容,也必然成为课程开发管理需要考虑的关键问题。素养的共同价值基础是民主价值观与可持续发展。民主性是校本课程开发管理的重要特性,如何设计与建立科学、民主、有效的管理细则,形成制度化的管理体系,是实现学校校本课程健康运作、师生共同进步、学校长远可持续发展的重要命题。

(三)目标导向的学校渐进发展过程

核心素养的内涵到底是什么,目前还没有达成广泛性的共识。校本课程开发管理是一种基于目标的学校渐进发展的过程。核心素养可以视为从学习结果界定未来人才形象的类概念。明确的目标是校本课程开发管理的重要议题。

核心素养的指向下,要求学校课程建设要围绕培养什么样的学生,或者期望学生成为什么样的人来展开,突出表现在对学生毕业形象期待的设计。教师对学生毕业形象的期待逐渐达成某种共性的东西,越发强调学生学习能力、融人与适应社会的公民道德修养、外在的审美表现以及学生的健康等,折射出教师对于培养什么样的人的诠释与理解。学校校本课程开发管理进一步回应了学校要培养什么样的学生、实现怎样的发展以及如何发展的问题。渐进发展是校本课程管理的重要属性,任何制度与机制、文化与精神不是一蹴而就的,而是基于长久不懈的坚持。课程管理伴随着学校自身发展的历程,贯穿于课程实施的全过程。

二、校本课程开发管理常见问题透视

(一)学校层面缺乏完善的课程开发管理制度

一所成功的学校往往是长期文化积淀以及管理精益求精的结果。校本课程开发管理要依托于学校自身管理制度的完善。当前,校本课程开发的意识已经在大多数学校生根发芽,但是在质量上却参差不齐。从管理制度上来分析,突出表现为缺乏经过协商与讨论制定的学校课程管理章程,课程组织很大程度上交于教研系统或者直接由学校的管理团队取代。

传统的课程管理主要依靠课程管理者的法定权力和自身个人权威,管理的色彩比较浓厚,例如国家对于校长赋予的管理学校的职能。目前大多数中小学仍采用科层制领导,由校长负责决策控制,其他人负责具体实施。关乎学校校本课程开发管理的诸多事务往往由管理者独断,缺乏必要的协商与民主的讨论,容易造成学校课程建设方向的模糊,教学与实践中的真实问题与需求得不到科学的认识与解决。

(二)学校管理者缺乏与课程操作层面的直接联系

课程发展是将教育目标转化为学生学习的课程方案或教学方案,并强调教育理念的发展演进与实际的教育行动,以彰显课程并非只是思辨的教育理念的产物,而是付诸教育行动的历程与结果。就课程开发本身而言,许多学校管理者并未处在教学的第一线,特别是对课程实践的发展变化缺乏清晰的认识,对于学生的诉求与兴趣缺乏零距离的感悟。如果管理不善,就会造成粗暴干涉教师的教学活动,挫伤教师的工作的积极性与主动性。

另外,校长制定学校课程发展规划往往缺乏专业理论的支持,决策的科学性和合理性有待商榷。对最新的教育理论和变革思想的了解与接受程度,校长群体也表现出参差不齐;在学校的教学领导和课程领导方面,往往提不出专业的指导与建议,更多地只能充当评价者的角色。如果校长既是教师的评估者又是他们的裁判,他难以与教师建立互相信任的关系。此外,学校的管理在很大程度上往往是校长经验的复制,而校长普遍存在着照搬先进经验、模式化执行学校改革的行为。

(三)教师缺乏自主性和深层次的响应

学校各部门相互独立并且缺少配合,校长和领导成员以及教师之间形成严格的等级关系,各类人员各负其责,缺少必要的合作。教师作为被动执行者,被要求或者被强加地参与各种课程材料、学习材料的编写。

校本课程开发与教师工作成绩的关系不明朗,缺乏对教师参与校本课程价值的合理评价。教师校本课程搞得好不好,在其个人专业发展的前途中表现得并不明显,学校往往关注教师自己任教的学科和考试成绩的硬性评价,校本课程的权重较低。这种对于校本课程功能与价值的认识,往往导致教师把大部分精力投入到本学科的教学与学生管理当中,开发校本课程的精力投入不足。

三、校本课程开发管理的改进策略

(一)重新认识与理解校本课程开发管理的基本要素

校本课程开发管理的基本要素包含由谁来开发、由谁来管理的主体性问题,也包含如何实施、如何推行的问题。在核心素养视野的背景下,校本课程开发管理要围绕着以学生发展为核心,形成课程开发与管理的学习型组织或团队。

1.明确校本课程开发管理的主体

传统的课程开发管理的主体往往是教育领导部门。管理权往往集中于教育局等教育管理部门,教师与学校不分享权力。有效的校本课程开发管理强调权力的分享。校本课程管理的主体是学校,但需要广泛多元的参与,是由共同的价值观与教育理念驱动的、全体人员民主参与的过程。

作为校本课程开发管理团队中的一员,每个成员要明确自己的身份问题,即明确自己具备哪些必要的知识与经验,能够做出哪些贡献。每个成员要思考团队间的关系,考虑如何进行团队的协作、我需要具备怎样的工作方式、我需要如何认识他人的工作等。每个成员要增强对组织的认同,要认识到校本课程的开发与管理对于学生的发展、学校的发展的重要性,要意识到自身参与的重要价值。

2.转变校本课程开发管理的方式

核心素养指向下的校本课程开发管理,需要从自上而下的指令性管理走向专业学习共同体下的协商与合作管理。理想的课程管理更多的是放置于学校专业学习共同体的视野之下,校长作为学校的团队领导,既包含对学校管理团队的领导,也包含对学校教师团队的领导。其中,学校校本课程管理是校长团队领导的重要内容。校本课程开发主要是学校学习共同体的构建与实现,校长对于学习共同体的生成具有关键的引领功能。

核心素养视野下校本课程建设,赋予校长的一个重要工作是建立学习型组织。在学习型组织之中,校长是设计师、仆人和教师的教师。校长一是需要回答好、解决好校本课程开发中由谁开发、如何开发、开发怎么样的课程的技术问题;二是要回答好课程为谁服务、如何更好地服务的对象问题;三是要回答好如何通过校本课程建设与开发,实现好教师的专业发展的问题。

3.健全校本课程管理决策推行机制

传统的校本课程管理往往是校长的话语一言九鼎。校长作为上级教育部门与学校之间联系的纽带,在课程管理之中常常扮演着传话筒的角色。管理往往就是文件规定的执行、政令的上行下效,缺乏结合学校自身特点的修正与调适。

理想的课程管理决策推行很大程度上是围绕课程相关的利益方,如教师、学生、校长、家长等,以民主协商的方式分权参与,在学习共同体的视界下,彼此沟通,相互协商,摒弃对学生不抱高期望的固有思想,培养学校与社会、家长的合作。学校作为文化的场域,加强相互之间的沟通和交流,构建开放、平等、关怀、利他的学校文化环境,使学校成员以开放的情怀和谦逊的心态成长、发展,并通过共同努力改革学校文化,改变人际间的交往方式,促进校本课程管理的有效实施。

(二)规范校本课程开发管理的运作过程

1.建立起具有学校特色的课程协会

课程协会是参与课程设计与实施的学校联合体,主要基于两个构成要素:学校自身的文化特色和学习材料、资源、技术方面的共性。在校本课程开发管理之中,共同决策是一个重要概念。校本管理权力的下移,并不是将权力完全集中在校长身上,而是交给课程协会——学校校本课程开发领导小组。课程协会由校长、教研室、教务处、教育专家、教师代表等组成,负责学校校本课程规划的制定、目标的厘定、具体的开发与实施等。

作为校本课程规划决策组织,一致性问题是必须考虑的问题。如何设计好校本课程,从而与核心素养指向下学校的办学理念与人才培养目标相一致?如何进行学校校本课程建设、规划与决策,研制出理论问题与实践情境相契合的校本课程开发指南以及相关的校本课程管理条例?如何科学地评估学校自身的课程体系与课程方案质量,统筹教师校本课程开发的课题,对学校资源进行科学有效的调度?这些问题都是课程协会需要妥善解决的议题。

2.构建起校本课程制度性的审议方式

在校本课程开发的过程之中,需要针对许多实践层面的课程问题做出改进。考虑到校本课程开发的特性,仅靠个人权威或者专家意见是不全面的,集体审议被认为是比较理想的课程决策方式。

课程审议首先要基于实践层面的问题做出回答,即在课程开发过程之中,明确好我们应该教什.么、学什么之类的实践问题进行回答。从发展核心素养的角度来看,审议的一个重要着眼点是要考察课程内容是否符合国家规定的学时的要求,是否符合学生学习的兴趣,是否能够满足学生跨学科、问题解决学习的要求。此外,如何规范性地运作校本课程审议也成为重要的议题。一则要处理好时间管理的问题,安排好时间及参与人员、地点而进行集体讨论,要求参与审议人员必须准时到场:二则要回答好程序规范的问题,做好准备、发言、记录、结论等基本环节等;三是要设计好后续的改进与反馈问题,做好课程开发后的修正与完善等。

3.建立校本课程管理的激励机制

传统的校本课程管理动力往往来源于上级领导部门的指令、学校考核的行政压力,而进行校本课程的建设被视为学校办学业绩的点缀。以考试为导向的课程设置在一定程度上压抑了学生的个性发展,同时也造成了课程设置、开发与管理的结构性失调。理想的校本课程管理动力往往来自于决策主体自身的创意与创造力,校长对于校本课程管理的有效性具有重要作用。另外,教师对于校本课程管理的民主性与有效性的追求,也是校本课程管理的重要动力来源。

有效的激励机制能最大限度地调动教师的积极性与主动性,促进课程与教师的共同发展。简言之,激励机制要兼顾好怎样调动积极性的问题、怎样评价好工作成果的问题。学校可以将教师参与课程审议的出勤次数与质量,作为教师每月和学期考核的重要内容,作为评审优秀教师和优秀团体的硬性条件之一,适当地给予相应的物质奖励。

(来源:《教育科学论坛》2017.07.中旬)

学生:校本课程建构的逻辑起点

刘重善

【摘 要】随着校本课程建构的深入开展,其逻辑起点问题已引起人们的思考。认识校本课程建构的逻辑起点的概念,准确理解为什么学生是校本课程建构的逻辑起点,并基于这一逻辑起点,把握其核心理念,以此指导实践,才能建构科学的校本课程体系。

【关键词】校本课程建构;逻辑起点;学生

在我国基础教育课程改革进程中,校本课程建构可以说是摸着石头过河,其理论研究存在着先天不足。在许多学校,校本课程开展得轰轰烈烈,但实施者对校本课程缺乏理性思考与设计,从来没有思考过校本课程体系的逻辑起点问题,因此,校本课程建构显得盲目、混乱。随着校本课程建构的深入开展,其逻辑起点问题已引起人们的思考,并成为教育改革创新聚焦的一个热点问题。然而,时至今日,校本课程建构的逻辑起点仍是众说纷纭,没有形成共识。须知,这直接影响到了校本课程的生命力与发展活力。只有在科学的逻辑起点的基础上,才能建构起科学的校本课程体系。

一、何谓校本课程建构的逻辑起点

逻辑起点属于哲学和逻辑学的研究范畴,是必须用什么做科学的开端的问题,或说逻辑起点就是这门学科产生的源头。简言之,逻辑起点是一门学科理论体系得以开始和发展的出发点和最初规定。整个理论体系以逻辑起点及其对基本问题的抽象网答为起点,以对基本问题在实践中表现出的具体问题的回答为终点,逻辑起点本身也在这一过程中得到越来越具体实际的解释说明,显现出起点和终点的统一。

校本课程建构虽然不是一门科学,也不是建立一门学科,但每一所学校的校本课程建构必然要形成一种真正从本校实际(特别是学生实际)出发、体现本校特色和蕴含本校文化、具有内在逻辑的课程体系。而这种具有内在逻辑的课程体系必然具有其逻辑起点。没有逻辑起点的校本课程体系,则会因缺失基础或灵魂而黯淡失色。

那么,究竟什么是校本课程建构的逻辑起点呢?笔者认为,校本课程建构的逻辑起点,是一所学校校本课程体系中最基本、最简单、最抽象的起始范畴,或关键概念,或核心要素,是校本课程体系建构的出发点,由此可以推导、建构起整个校本课程体系。

要正确理解校本课程建构的逻辑起点,必须正确区分研究起点逻辑起点这两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点,是最先遇到并着手解答的问题。研究起点应是事物内在本质的外在表现,是一把钥匙,通过它才能由表及里发现事物的内在本质。研究起点受研究者的知识背景、时代背景等因素影响,具有一定的偶然性和个体差异性。逻辑起点是对理论体系进行叙述的起点,是理论体系的开端,是理论体系建立的基础,并贯穿于理论和实践过程的始终。

依据以上分析,审视我国基础教育校本课程建构的客观实际,笔者认为,校本课程建构的逻辑起点理应是学生。

二、为何学生是校本课程建构的逻辑起点

将学生作为校本课程建构的逻辑起点,符合已为大家所公认的确立逻辑起点的标准:(1)学生是校本课程体系中最简单、最抽象的范畴,从这一范畴出发,可以建构起校本课程的范畴体系。(2)学生是一个最直接的客观存在,是一个直接的东西,既是教育的对象,又是校本课程建构的研究对象,符合研究对象与逻辑起点相统一的规定性。(3)学生,犹如政治经济学中的商品、哲学中的物质、教育学中的现实的人等概念,不仅是教育的一个核心要素,而且是校本课程体系中最关键的概念或核心要素,是整个校本课程体系建构的基础。(4)学生是校本课程建构体系中最基本、最简单的形态,反映着一定社会关系(如教与学的关系),由此出发可以将校本课程建构的基本问题直接显现出来,具有历史起点和逻辑起点一致的特征。学生既是校本课程体系建构的出发点,又是校本课程体系建构的落脚点或归宿,符合逻辑起点与逻辑终点相统一的规定性。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点体现了以学生为中心的教育理念。现代教育的发展要求我们从传统教育的以教为中心转向以学为中心,即以学生为中心、以学生的学习为中心。校本课程建构以学生为逻辑起点,就必须基于学习规律,研究学生的学习特点,引导学生转变学习方式,实现自主、合作、探究学习。

将学生作为校本课程建构的逻辑起点与新课程改革的核心理念相契合。新课程改革最核心的理念是:为了学生的发展,为了每一个学生的发展。而以学生为逻辑起点的校本课程最能全面深刻地体现新课改的这一核心理念,具有国家课程和地方课程所无法替代的教育价值与功能。 将学生作为校本课程建构的逻辑起点,符合校本课程建构的根本价值取向。校本课程到底为何而建构?校本课程的价值或存在理由是什么?这似乎是校本课程建构不可回避的基本问题。对这一问题的回答关涉校本课程建构的价值取向问题。众所周知,校本课程建构具有多元价值取向,主要表现在以下维度:一是通过校本课程建构,促进学生全面而有个性的自由发展。这是校本课程建构的根本价值取向。二是通过校本课程建构,促进教师的专业化发展。这是校本课程建构的重要价值维度,由教师是校本课程建构的主体而决定。三是通过校本课程建构,促进学校特色形成、学校文化建设乃至整个学校的内涵式发展。这是校本课程建构的衍生价值。以校本为视角,将校本课程建构的价值确定在学生发展、教师发展和学校发展三个维度上,是与客观实际相符的。但这三个维度不是平行发展的线形结构关系,其中,学生发展是校本课程建构最根本的价值取向,是校本课程建构的出发点和落脚点,是校本课程建构的终极追求。在教育实践中,越过校本课程对学生发展的价值片面追求学校价值,或者校本课程价值取向片面或失序,是对校本课程建构基本精神的扭曲,必将导致校本课程实践的迷茫、迷失和混乱。

校本课程建构的价值取向与校本课程建构的逻辑起点是不同的。校本课程建构的价值取向主要体现在学生发展、教师发展和学校发展这三个维度上,而校本课程建构的逻辑起点是最基本的、起始的范畴,因而是唯一的,只能是学生发展。如果将价值取向与逻辑起点混为一谈,进而主张多元逻辑起点,是对唯一逻辑起点观点的否定,必然会导致泛逻辑起点无逻辑起点,从根本上否定校本课程建构的逻辑起点。

校本课程是以学校为本,或以学校为基础,是为了学校、在学校中、基于学校。校本课程与学校关系密切,但学校不是校本课程建构的逻辑起点。同时,校长要发挥对校本课程的领导力,要引领校本课程规划设计及建构,但校长并不是校本 课程的唯一决策者。如果以学校为逻辑起点,滥用 校长的校本课程决策权,势必会滋生学校层面的教 育功利思想,使校本课程异化为以校长为代表的校方课程而非深受学生欢迎、使学生真正有获 得感的校本课程。

学校文化与校本课程存在相辅相成的密切关 系,但学校文化不是校本课程建构的逻辑起点。学 校文化是校本课程的母体,校本课程立足于以学校 文化为主体的校域环境,是课程深化改革背景下学 校文化新的载体。学校文化是作为校本课程的孕 母或文化背景存在的,对校本课程建构具有重要 的导向作用。同时,校本课程建构的文化意义首先 是课程文化的表达与建设,必然要反映学校文化。 符合学校文化传承、内涵丰富生动、关注学生生命 活动的校本课程文化,有利于促进学校文化建设, 也必然会成为学校文化园地的一道独特的亮丽风 景,从而推进学校文化母系的繁荣发展。但是,学 校文化是校本课程建构的衍生价值或自然结果,而 非校本课程建构的内在价值诉求,不是校本课程建 构的逻辑起点。如果以学校文化作为校本课程建 构的逻辑起点,极易导致校本课程为特色而特 色,因而游离于学生之外,偏离促进学生发展的终 极追求目标。

三、如何构建以学生为逻辑起点的校本课程

逻辑起点不同,校本课程建构的价值追求、操作原则、实施方略等方面都会各不相同。构建以学生为逻辑起点的校本课程,是一项系统工程,是理论与实践的辩证统一。

理念是行动的先导。以学生为逻辑起点的校本课程建构,首先必须清晰地界定、认识以学生为逻辑起点建构校本课程的理念,其最核心的理念就是:坚持以人为本,基于学生,以学生为主体,促进学生发展。在教育实践中,许多学校对这一核心理念耳熟能详,然而,它并未真正成为校本课程建构实践的行动指南。从某种意义上而言,校本课程建构过程中的种种误区和乱象是对这一核心理念的解。有了正确而清晰的理念,还必须以此为指南,付诸实践。如果说理念要仰望星空、立意高远,那么,行动则必须脚踏实地、扎根校本。

首先,以人为本要关注具体的每一个。校本课程建构必须坚持以人为本,围绕而展开,其起点与终点都是,即学生。在校本课程建构的过程中,以人为本实质上就是要以学生为本,以学生的发展为本,尤其要关注每一个具体的具有独立人格和个性的学生。为此,在教育实践中,校本课程建构绝对不能是眼中只有分数,一切围绕高考的指挥棒转,课内损失课外补,为学生的高考增分而设置;或者为学生增加一块高考的敲门砖,或为了突出学校的特色而开设某一门校本课程。

其次,基于学生要求校本课程是学生的课程。学生现有的知识基础、生活经验、个性特点和发展需求等客观实际,是校本课程建构的基点和出发点。唯有如此,校本课程才能真正成为学生的课程

校本课程建构不是以传授知识为目的,但必须以学生现有的知识基础为前提。校本课程的建构必须有利于激活学生最近发展区,必须努力提高学生学习的获得感,使学生通过校本课程的学习,增长知识、提高能力、充实智慧、健全人格。为此,校本课程建构必须跳出学科知识的狭隘视野,进行课程整合与统领,以培养和提升学生的发展素养为目标。

学生不是明天踏人成人社会中才生活,他现在就实实在在地生活着,学生在社会生活中具有主体地位,是社会生活经验的创造者。校本课程建构必须从学生身边的、感兴趣的生活经验知识起步,以家庭、学校、社区的文化背景做底色,使校本课程近而实、微而具,从而建构起校本课程的知识与文化坐标。例如,深大附中充分利用学生所处的地理位置、文化环境等特有的教育资源,开发具有本地特色的课程,如深圳红树林生态保护”“大鹏古城文化,都是为实践证明切实可行的成功案例。

校本课程不是一般的兴趣课,但校本课程建构必须以尊重学生的个性特征为前提,提供学生表达、表现兴趣的机会,激发学生积极学习的兴趣,进而唤醒和强化学生个性发展的内生能量,以促进学生获得不同方向、不同程度的发展。从一定意义上说,校本课程的生命力在于学生的兴趣,我们要以多样性、选择性和创造性来激发学生积极学习的兴趣,满足学生的不同需求,促进学生的个性发展。例如,深大附中的游泳课、健身舞、跆拳道、羽毛球等特色课程,深受学生喜爱,有些还成为了发展学生特长的传统项目,这些都是学校建构校本课程的坚实基础。

校本课程建构不应倡导多多益善,而要精心考虑校本课程对于学生发展的适切性,坚持只有适合学生的,才是最好的课程的原则。这里的适合,不仅是适合学生现有的基础,而且要适合学生未来发展的需求。教育要教在今天,想到明天。校本课程建构要面向未来,面向学生的未来发展需求,即分析和满足学生的未来发展需求,使之成为适应未来社会发展所需要的人才。例如,学校开设的机器人制作、眼科学研究等特色课程,就是基于现代科学发展,为学生适应未来社会的发展需求而设置的。学校尊重孩子的个性成长,鼓励他们多重选择。学生们适合什么,学校就搭建什么样的平台,让学生找到学业的突破口,更找到获益终身的爱好和职业方向。

再次,以学生为主体要赋予学生相应的主体权利。学生不仅是校本课程的接受者,而且是校本课程建构的主体。学生有权参与校本课程的宏观决策,有权参与校本课程的开发,有权诘问校本课程学习的目标、内容与价值,有权选择校本课程的学习,有权决定校本课程学习的进度,有权监督校本课程学习的质量,等等。同时,学生也是一种活化的校本课程资源。学生的生活是丰富多彩的,其中蕴含着许多有意义的课程内容,都可以作为鲜活、生动的校本课程资源。

当然,以学生为主体并不否定教师是校本课程的主力军,并不排斥教师在开发、实施和评价校本课程中的领导、引导和指导作用。开设校本课程是教师专业化发展的重要途径,是每一位教师应自觉履行的教育义务与使命,教师要利用自身的教育教学特色和资源优势,以学生的个性发展为本,投入校本课程的开发与实施。本学期,学校根据《深大附中校本课程建设方案》,推动一师一课程活动,鼓励每一位教师围绕原有的学科类、活动类和探究类特色课程,尝试开设一门适合于学生个性发展、自己有研究且擅长的课程。这些必将为学校整体建构校本课程累积专业力量。

最后,促进学生发展须以学生素养发展为宗旨。校本课程不同于学科课程,不能囿于知识学习的范畴,而应以促进学生素养的发展为宗旨。而学生的素养是一个多维的复杂系统。一般而言,学生素养可分为基本素养、特殊素养、核心素养、综合素养等。在基础教育阶段,校本课程建构理应以学生的基本素养、核心素养和综合素养的发展为重心,适当注重特殊素养的发展,而不是与此相反。在教育实践中,一些学校旨在通过校本课程培养高端特殊人才的做法,实质是教育功利主义的典型表现,是剑走偏锋而片面追求升学率的典型表现。

“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。唯有以学生为校本课程建构的逻辑起点,才能避免校本课程的千校一面、校校雷同,才能建构起立足于校本、富有特色、丰富多彩、形态各异的校本课程,创生出校本课程各美其美,美人之美,美美与共,天下大同的理想境界。

(来源:《中小学教育》2016.12)

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